INTRODUZIONE
“ Meraviglia! Stranieri dalla terra d'Egitto”(De Vaux De Foletier, 1978), è la reazione all'arrivo nel 1421 di una carovana di Rom nella provincia francese di Arras, a cui segue una descrizione del loro aspetto: la pelle scura, la barba folta, i lunghi capelli e le coloratissime vesti delle donne, i bambini lasciati liberi nell'accampamento. Alterità interna, la cui stranezza esteriore viene subito presa a motivo per le reazioni violente e i continui bandi di allontanamento, vere e proprie cacciate, dalle città in cui si trovavano a passare, i Rom hanno attraversato il processo di formazione dell'Europa moderna come sistema di stati-nazione fondati sul controllo del territorio, assumendo all'interno della società una particolare posizione. Piasere, ha scoperto che esiste un autore della letteratura italiana, il Boiardo, che attraverso la figura di un personaggio letterario ha allegoricamente messo a fuoco questa particolare posizione degli Zingari. La figura di Brunello dell' Orlando Innamorato, segnala Piasere, era pensato dall'autore come uno zingaro che faceva della sua invisibilità una risorsa, viene presentato come un dissacratore dell'ordine del tempo e delle sue gerarchie sociali che usa a suo vantaggio solo quando gli conviene, un critico culturale che fa dell'ironia una risorsa fondamentale. Ampliando la descrizione agli zingari in generale, lui dice che questi ultimi sono sempre stati dei critici culturali, con caratteristiche dissacranti, la cui critica si è rivolta sempre e soprattutto a quello che loro chiamano i gagè ovvero i non zingari. Hanno sempre cercato di dimostrare che quello che faceva la società dei gagè non erano cose naturali ma costruzioni culturali ed è per questo che sono stati sempre perseguitati. A questo punto si chiede: come instancabili critici culturali, gli zingari hanno una loro “antropologia dell'istruzione concettualizzata”?
In seguito a due risoluzioni del Marzo e del Maggio 1984 ad opera del Parlamento Europeo sull'istruzione dei figli dei senza fisso domicilio e sulla situazione generale degli Zingari nella Comunità, la Commissione delle Comunità Europee richiede al Centre de Recherches Tsiganes di Paris uno studio sulla situazione della scolarizzazione degli zingari nei Paesi Membri. Il Rapporto finale, redatto da Jean Pierre Liegeois, direttore del Centre e diffuso dalla Commissione, esce nel 1986. Liegeois è stato uno dei primi ad insistere per prendere in considerazione la cultura degli zingari nell'ambito delle politiche sociali, in anni in cui si parlava di loro esclusivamente in termini di devianza sociale e deficit culturale. L'esito di quel rapporto sfocia nella Risoluzione del Consiglio dei Ministri dell'Istruzione in cui si mettono in campo una serie di iniziative per migliorare la scolarizzazione dei bambini Rom. Dieci anni dopo viene pubblicato un bilancio sull'attuazione della Risoluzione del 1989 che segnala come, nonostante gli interventi intrapresi la scolarizzazione degli Zingari in Europa lungi dall'essere migliorata, in alcuni contesti si era addirittura deteriorata.
Nell'estratto del rapporto di sintesi si legge infatti che: “ negli ottanta, solo una percentuale di bambini zingari che andava dal 30 al 40% frequentava con una certa regolarità la scuola; più della metà non era mai stata scolarizzata ed una percentuale molto bassa raggiungeva e superava l'insegnamento secondario [...]. Non si può dire che questi dati siano cambiati.
I rapporti provenienti da amministrazioni locali o regionali sottolineano oggi (1996) l'elevato tasso di non-scolarizzazione, a volte con una media regionale superiore al 50% ed una più localizzata che può oltrepassare il 90%”. All'interno di questo interesse per lo stato della scolarizzazione, che rispetto agli standard dei non-zingari resta catastrofico nonostante le cospicue risorse impegnate, la Comunità Europea commissiona uno studio nell'ambito del progetto “The Education of the Gipsy Childhood in Europe”. Si tratta di un insieme di ricerche di antropologia dell'educazione infantile condotte sia nelle comunità zingare sia nelle scuole frequentate dai bambini, che hanno lo scopo di comprendere il fallimento o parziale fallimento della scolarizzazione zingara a partire dalla loro epistemologia sulla scuola, ovvero del modo in cui essi considerano e immaginano la scuola. I problemi legati alla non riuscita scolastica di determinati gruppi sociali, nell'Antropologia dell' Educazione, vengono affrontati in un ambito di ricerche identificato dall'espressione “la performance scolastica delle minoranze”, la quale indica un insieme di ricerche che, negli ultimi trent'anni, hanno tentato di approfondire la conoscenza su diverse esperienze scolastiche di studenti appartenenti a differenti comunità etniche oppure di studenti con differenti retroterra culturali rispetto alla norma vigente a scuola. Nota e dibattuta a livello internazionale, la teoria ecologico culturale sul rendimento scolastico delle minoranze, elaborata dall'antropologo di origine nigeriana John U. Ogbu, rimane una delle più importanti indicazioni per la ricerca antropologica- educativa.
La teoria di Ogbu mostra i soggetti di minoranza come agenti di cultura che mettono in atto una serie di progetti e strategie sociali educative a seconda dell'incidenza, nella loro vita quotidiana, della dimensione storica, socio-politica, culturale e di senso e che influisce sul percorso di scolarizzazione. La dimensione storica, le modalità di riconoscimento e inserimento dei vari gruppi nella cultura dominante ha un peso fondamentale nel definire l'esperienza scolastica e ciò dipende dal tipo di minoranza a cui si appartiene: autonoma, volontaria o involontaria. La diversità dei vari tipi di minoranza è legata alla storia della formazione del gruppo stesso piuttosto che a fattori etnici o razziali.
“Le minoranze autonome vengono classificate come tali principalmente per il numero di membri che le costituiscono; nuclei numericamente ridotti, essi si possono distinguere dal gruppo dominante[...]. Sebbene queste minoranze subiscano anch'esse la discriminazione, non ne sono però totalmente dominate così che il loro rendimento scolastico può non differire da quello del gruppo dominante [...]. Delle minoranze volontarie fanno parte coloro che si sono trasferiti, più o meno volontariamente, in una nuova società, perché sperano di trovarvi opportunità migliori rispetto a quelle offerte dal loro paese di origine [...]. Le minoranze involontarie sono costituite da soggetti che si trovano in una determinata nazione perché sono stati colonizzati, resi schiavi o conquistati. Il punto più importante riguardo a queste minoranze è che non sono stati loro a scegliere di appartenere a questa società ma piuttosto che questa situazione si è verificata mediante l'uso della forza e contro la loro volontà.
Queste minoranze interpretano la loro presenza come un'imposizione da parte del gruppo dominante” (Ogbu, 1999)
I diversi stili di adattamento delle minoranze, cioè i diversi modi che hanno di considerare la posizione che occupano in una società e di rispondere ai problemi da essa posti, sono influenzati a loro volta da vari fattori. Innanzitutto il fattore sistema, ovvero, il modo in cui il gruppo dominante tratta e ha trattato storicamente la minoranza in questione, in secondo luogo bisogna considerare le forze della comunità vale a dire l'insieme dei quadri di riferimento e dei modelli culturali, così come l'insieme delle strategie educative interne alla comunità. Ogbu ha individuato nella differenza dei quadri di riferimento culturale delle minoranze uno dei fattori che influiscono sulla costruzione delle loro strategie nei confronti della scuola. Nel caso delle minoranze volontarie, i quadri di riferimento culturale sono quelle del paese di origine e quello del paese dove hanno scelto di trasferirsi: il confronto dei due porta generalmente queste minoranze a considerare positiva la situazione del paese di accoglienza, che comprende la possibilità di offrire ai propri figli un'istruzione considerata migliore rispetto a quella che avrebbero ricevuto nel paese di origine. Le minoranze involontarie, invece, hanno come unico quadro di riferimento la situazione del gruppo dominante all'interno della società in cui vivono, interpretando la scuola come uno dei mezzi utilizzati dal gruppo dominante per riprodurre quella stessa inferiorità.
Per quanto riguarda gli zingari, sia per il loro contingente numerico sempre minoritario rispetto ad altri gruppi nei diversi paesi dove si trovano, sia per la mancanza di accesso alle istanze del potere, la loro posizione nella società ci porta a considerarli in quanto minoranza. La condizione di gruppo minoritario riferito agli zingari è stata osservata da Barth nel suo saggio sui gruppi etnici e i loro confini (Barth, 1969) che li colloca tra i gruppi che vivono una forma estrema di minoranza ed indica proprio quella degli zingari come una cultura diversa con una complessità culturale interna. Gli zingari, infatti, affermano una loro identità basata soprattutto sulla distinzione fondamentale zingari-non zingari e anche le loro scelte nei confronti della scuola dipendono soprattutto dalle relazioni sociali che intrattengono con i non Rom, dalla posizione che ciascuno occupa nei suoi rapporti con i gagè e dalla diversa storia di attrito e conflitti con i non zingari. Bisogna, infatti, ricordare che le culture Rom sono il frutto dei processi di incontro e di scontro che si sono storicamente determinati tra zingari e non zingari. I confini stessi tra rom e gagè sono stati sempre altamente negoziati.
Gli zingari, in quanto momento dell'alterità costruita in Europa alla fine del Medioevo,(Piasere, 2004) hanno occupato posizioni diverse all'interno delle società in cui si sono trovati a vivere, la presenza dei Rom ha concentrato elementi di diversità, di paura, di terrore che hanno motivato la separatezza e l'esclusione fino alle vicende tragiche del porrajmos perpetrato dai nazisti, ma non solo, sono stati anche ridotti in schiavitù come il caso dei principati rumeni e inseriti nelle strutture socio-economiche locali attraverso il sistema tributario della loro forza lavoro. Ci sono stati, infatti, dei paesi come la Romania e l'Ungheria che hanno scelto la via dell'assimilazione dura, decidono che i rom non sono minoranze etniche ma sono uno strato marginale della società per il quale c'è bisogno di un'azione massiccia di inserimento in fabbrica, così come nella scuola. Nonostante tutto, la loro persistenza in quanto tali nel corso di cinque secoli all'interno delle popolazioni non rom, fa riflettere sui meccanismi di mantenimento delle frontiere simboliche che è stato necessario stabilire per non essere inghiottiti dalla cultura egemone. Il mantenimento della loro identità è stato possibile non grazie ad un opposizione aperta ai gagè, con i quali bisogna saper convivere, ma grazie alla capacità di selezionare quelli elementi parziali della cultura egemone passibili di integrazione nel sistema Rom, evitandone le strutture. In particolare i Rom, hanno sempre rifiutato le istituzioni politiche, religiose, economiche e culturali utilizzandone solo alcune funzioni grazie alla loro capacità di manipolare a scopi interni ciò che viene dall'esterno.
È evidente che ciò che ha reso possibile la permanenza degli zingari tra i gagè è proprio il carattere relazionale della loro identità e quindi diventa fondamentale la dimensione dello scambio e dell'interazione. Gli studi antropologici fanno, infatti, spesso riferimento al carattere composito dei gruppi zingari, al fatto che sono costituite soprattutto da prestiti culturali e un continuo utilizzo e riutilizzo di elementi provenienti da altri universi culturali diventa un meccanismo che caratterizza tale cultura. Ritornando ai processi di scolarizzazione, di fatto si entra qui in un campo che è stato definito da Ogbu come ambito degli adattamenti (soluzioni collettive a problemi collettivi da parte di una comunità), i modi cioè in cui le minoranze gestiscono le opportunità strumentali, le barriere sociali, le relazioni con il gruppo dominante e le differenze culturali e linguistiche.
Il carattere relazionale dell'identità degli zingari, il loro modo creativo di gestire i prestiti culturali, come può essere la scuola, sono temi imprescindibili nell'affrontare un discorso sulla scolarizzazione degli zingari in quanto pratica imposta dall'esterno, dalla cultura dominante, ma mai subita in quanto tale.
Partendo da questo quadro generale, l'obiettivo della mia tesi, la quale è strettamente collegata alla mia attività lavorativa all'interno del progetto “scolarizzazione bambini e adolescenti rom” messo a bando dal dipartimento per le politiche educative e scolastiche del comune di Roma e gestito dall'associazione Casa dei diritti sociali in collaborazione con l'Opera Nomadi, è proprio quello di capire qual'è la percezione che ha sviluppato della scuola la comunità che ho conosciuto attraverso la mia esperienza lavorativa. Il quadro di riferimento culturale del paese di partenza e del paese di arrivo unitamente al loro specifico modello culturale sono elementi che possono aiutare a comporre quella che sarebbe l'epistemologia della comunità sulla scolarizzazione. Secondo Ogbu, tale conoscenza sarebbe uno dei fattori che determinano la partecipazione e l'interpretazione degli eventi legati alla scuola da parte di una comunità.
Nel primo capitolo ho descritto il percorso che ha portato i bambini Rom a frequentare le scuole pubbliche. Ho seguito quindi l'evoluzione della scolarizzazione menzionando le principali tappe dell'intervento dello Stato fino ad arrivare alla situazione attuale restringendo il campo al comune di Roma.
Ho messo in evidenza le ideologie che di volta in volta hanno supportato gli interventi educativi a loro favore e che li vedevano come una cultura in un certo senso primitiva, necessitante di un intervento di modernizzazione, o come una cultura in crisi per la perdita degli elementi originali. Queste prospettive sono state poi superate da studi che guardavano con più attenzione le specificità delle elaborazioni culturali espresse dai vari gruppi. Patrick Williams ha parlato, infatti, di un approccio che considera gli zingari come comunità chiuse in sé stesse, dimenticando che esse devono rispondere continuamente alle condizioni che propongono o impongono loro le società che incontrano e li si studia come se vivessero in uno spazio chiuso e in un tempo immutabile non facendo altro che mostrare “un affresco arcadico del periodo dell'accampamento” (Williams cit. Piasere, 1995). Invece, la comprensione dei fenomeni che toccano la vita dei gruppi zingari e i principi secondo i quali si organizzano, deve considerare tanto gli ordinamenti interni quanto la relazione esterna.
Nel secondo capitolo, ho concentrato l'attenzione sulla situazione dei campi nomadi a Roma, facendo riferimento alle varie normative che sono state emanate a partire dagli anni '80 e che hanno creato una nuova situazione di convivenza all'interno del territorio. Questioni legate al diritto alla scuola, al diritto dei bambini di ricevere un'adeguata assistenza, vengono trattate dalle istituzioni come un assoluto da mettere in primo piano. Dall'esame di alcuni documenti dell'amministrazione capitolina si vedrà, dunque, come il nesso sedentarizzazione- frequenza obbligatoria è fortemente manifestato, nella misura in cui si guarda al campo nomadi come a un luogo definito in termini istituzionali, con un preciso regolamento che prescrive le norme per sostare nell'area e il comportamento da assumere all'interno di esse. Tra cui l'istruzione obbligatoria. Può sostare nell'area solo chi manda regolarmente i propri figli a scuola, pena l'allontanamento dalla stessa. Ho voluto descrivere anche le condizioni di vita al campo, descrivendolo contemporaneamente come “uno spazio sociale d'imposizione e accesso ai diritti”, proprio perché è all'interno di questa situazione abitativa che i rom sono chiamati a negoziare la loro esistenza e la scuola potrebbe essere considerata come uno strumento che serve a ridefinire i confini tra sé e il diverso da sé per poter continuare a sopravvivere.
Nel terzo capitolo seguono delle riflessioni che cercano di comporre un possibile quadro di riferimento, attorno ad una serie di tematiche che riguardano importanti dimensioni dell'organizzazione sociale e della configurazione culturale che caratterizzano i vari gruppi zingari, citati nella letteratura socio-antropologica. Negli studi sulla scolarizzazione dei bambini rom si tende spesso a dare importanza a questi temi in una prospettiva di riflessione e di lavoro educativo, soprattutto quando si mette in primo piano la necessità di costruire un rapporto all'interno della scuola tra zingari e non zingari e in vista di una comunicazione con i bambini zingari e le loro famiglie. La Gomes, nel suo studio sulla scolarizzazione dei Sinti emiliani, insiste sulla dimensione economica dal momento che il fatto di andare a scuola è sempre più finalizzato alla ricerca di un lavoro, insiste sulla comunicazione tra due diversi universi culturali, sui confini etnici e sulla famiglia che indicano invece due aspetti importanti delle culture dei diversi gruppi zingari. Si tratta, secondo la studiosa, di produrre conoscenza per affrontare situazioni in cui “le cose dette sembrano quelle che capiamo ma sono sempre un po' altre” (Gomes, 1998). Il processo di conoscenza di una diversa realtà culturale come quella degli zingari, è necessaria per orientare l'interazione con i bambini a scuola.
Un esempio curioso è quello dell'origine indiana, che spesso viene richiamata per spiegare chi sono gli zingari e per far notare come questi non conoscano la loro storia. Tra le comunità zingare, infatti, l'idea dell'origine indiana non viene quasi mai riconosciuta, sono le èlite intellettuali zingare che attribuiscono valore all'idea dell'origine indiana nel tentativo di costruire un'identità riconosciuta e riconoscibile dall'esterno poiché, nella tradizione occidentale, il passato storico è il criterio attraverso il quale si attribuisce l'identità di un gruppo etnico o di una nazione. Ma molti gruppi rom manifestano la loro identità nelle concrete relazioni sociali piuttosto che richiamandosi ad una tradizione ereditata. Succede spesso, però, a proposito della formazione di insegnanti con allievi zingari, che si tende a situarli in qualche regione del passato e ad immaginarli come un popolo di migranti facendoli rientrare nelle categorizzazioni previste. Sembra che con questa tesi si dia una spiegazione sufficiente, per cui il processo conoscitivo si arresta. Considerando ciò, afferma Liègeois, l'informazione e la formazione degli insegnanti deve evitare che essi si trovano bloccati dalla loro ignoranza “da cui deriva un etnocentrismo mal dominato” o dalle loro conoscenze “da cui deriva un etnologismo male assunto” (Liegeois, 1992). Proprio per questo ho ritenuto utile riprendere il dibattito sull'origine indiana così come viene presentato da Piasere nell'introduzione del volume “Comunità girovaghe, comunità zingare”, che partendo da un discorso tutto intorno alla logica della conoscenza, ci conduce al vero snodo teorico secondo cui le comunità zingare, seguono una politica della circostanzialità che non ha bisogno di una storia passatocentrica, in quanto manifestano un'identità collettiva di tipo relazionale piuttosto che sostanziale.
Nel quarto capitolo, introduco più specificatamente il tema della scolarizzazione dei rom, a partire dal dibattito sulla performance scolastica delle minoranze fino a giungere alla descrizione di alcuni studi svolti in ambiente zingaro, relativamente al tema in questione. L'analisi del processo storico di scolarizzazione dei rom e delle strategie familiari da loro adottate nei confronti dell'istituzione scolastica, è utile per inquadrare i comportamenti e le credenze della comunità dei rom rumeni sul mondo della scuola. L'analisi oscilla, quindi, dal globale al particolare e viceversa, in modo che i fenomeni si illuminino a vicenda. Dopo aver evidenziato gli aspetti metodologici e il percorso che mi ha portato a conoscere la comunità in cui si è svolta la ricerca, vedremo allora come viene affrontato il tema della scolarizzazione degli zingari “dal di dentro”, seguendo cioè, attraverso un taglio etnografico, la storia dei rom rumeni residenti al campo, il processo migratorio che li ha condotti all'interno di esso e le strategie familiari messe in atto nei confronti dell'istituzione scolastica, tenendo presente la teoria ecologico-culturale sul rendimento scolastico delle minoranze di John U.Ogbu. Per quanto riguarda l'istituzione scolastica, riporto i dati che riguardano la frequenza della scuola materna, elementare, media e superiore relativamente agli anni scolastici 2005-2008. “La fotografia” presentata riguarda solamente la scolarizzazione degli alunni domiciliati al campo di Via Luigi Candoni. E sono elementi che servono per capire il clima generale nel quale avviene la frequenza a scuola, una frequenza scolastica che al campo si è stabilizzata, anche se non tutti frequentano regolarmente e alcuni ne percepiscono l'obbligo, come il caso di un ragazzo che ho intervistato, al quale ho chiesto se fosse contento della sua esperienza scolastica e lui molto indifferentemente mi ha risposto: “si, ma meglio che è finita”, decidendo di interrompere il suo percorso di studi alla licenza media. Sicuramente la frequenza sistematica dei bambini e dei ragazzi rom a scuola ha creato una nuova situazione di convivenza. Nell'ultimo capitolo, infatti, vedremo come viene gestita la presenza degli alunni rom a scuola attraverso il racconto di un'insegnante e vedremo attraverso le narrazioni dei ragazzi quali sono state le loro esperienze scolastiche evidenziando come, loro stessi, gestiscono questo nuovo contatto in un'ambiente in cui i ruoli, le attività, sono rigidamente definite. Come ha scritto Simona Sidoti, “la scuola come sistema riproduce discorsi e simboli dominanti, incastonati in un quadro di norme impersonali ma in quanto luogo si compone dei suoi “attori”, dei loro modi di appropriazione di tempi e di spazi e di tutti gli altri accadimenti che si verificano al suo interno”.
L'accento, infatti, viene posto sulle loro capacità, in quanto attori sociali competenti, di reagire e interagire nelle situazioni in cui vengono a trovarsi nell'ambiente scolastico. In questo senso l'istituzione scolastica diventa un luogo-comunità in cui non si apprende un sapere astratto ma un sapere partecipato che chiama in causa la variabilità del contesto in cui le performance s'inscrivono (Sidoti, 2003).

CAPITOLO 1. ZINGARI E SCUOLA
1.1 Scolarizzare gli zingari: informazioni preliminari
Per cercare di comprendere la scolarizzazione degli zingari in Italia, è importante considerare il percorso storico della sua realizzazione. I bambini zingari arrivano a frequentare la scuola in Italia in funzione di pressioni sociali esterne, diversamente da ciò che è avvenuto con molte minoranze che rivendicano il loro diritto di partecipare a scuola. Tracciare la storia della scolarizzazione degli zingari significa anche parlare delle considerazioni ideologiche da cui ha preso l'avvio.
L'adesione alla scuola da parte dei rom partecipa ad un processo storico di democratizzazione della società italiana. Alla base di queste trasformazioni c'era l'ideale repubblicano di universalismo costituzionale: tutti i cittadini hanno gli stessi diritti/doveri di fronte allo Stato, il quale si occupa attraverso le sue istituzioni di rimuovere gli ostacoli e di promuovere i mezzi necessari alla realizzazione di ogni individuo in quanto cittadino di una Repubblica Democratica. Nell'era moderna la scuola diventa un essenziale strumento di amalgamazione culturale, di costruzione identitaria e di formazione del cittadino. Per tale ragione, a partire dagli anni '50 – 60' del secolo scorso si sviluppa una sostenuta azione di scolarizzazione nei confronti degli zingari.
Bisogna sottolineare, tuttavia, che si tratta di un allargamento che presupponeva una certa idea di uguaglianza e una certa idea di integrazione, quella che passava cioè attraverso la riduzione delle differenze, per cui il paradigma assimilazionista era indiscusso.
Educare, quindi, significava offrire gli strumenti per recuperare a una mancanza, a un gap culturale che la scuola doveva colmare. Sono gli anni della teorizzazione di una deprivazione culturale dei bambini provenienti da classi sociali marginali, sono gli anni della creazione di classi differenziali per bambini portatori di handicap o per bambini provenienti da ambienti culturali considerati particolarmente deprivati. È proprio nell'ambito delle classi differenziali per svantaggio sociale e grave ritardo scolare che anche gli alunni zingari si sono avvicinati alla scuola. L'esigenza era quella di recuperare alla cultura scolastica gruppi sociali marginali.
Piasere dice, infatti, che ci sono due modi di guardare e descrivere i rom. Il primo approccio si basa sui concetti di integrazione e anomia e considera i rom come marginali che vanno recuperati socialmente e riconciliati con il resto della popolazione facendo in modo che ad essa vengano assimilati. Si ha una visione dei diversi gruppi rom come se fossero entità avulse dai processi storici e territoriali in cui si sono trovati o si trovano a vivere. Il secondo approccio, invece, considera le culture rom come il frutto dei processi di incontro e di scontro che si sono storicamente determinati tra zingari e non zingari. In questo senso la storia della scolarizzazione dei Rom, soprattutto nel primo periodo, può essere letta come un tentativo di assimilare “disgraziati vagabondi” tramite l'educazione. L'educazione degli zingari, a partire dagli anni '60 del '900 è stata soprattutto legata alle missioni cattoliche e ai tentativi di penetrare la loro cultura da parte dei preti missionari, allo scopo di convertire gli zingari alla religione cattolica (Piasere 1985). In Italia, nello specifico, i primi sforzi verso la scolarizzazione dei bambini zingari sono proprio ad opera di volontari cattolici. Caso emblematico in questo senso è l'Opera Nomadi, l'organizzazione pro zingari più accreditata in Italia, che ha origine nel 1960 quando Don Bruno Nicolini, allora presidente nazionale dell'associazione, ebbe l'incarico, dal vescovo di Trento, di occuparsi della pastorale dei nomadi cioè della loro evangelizzazione. Essa veniva effettuata spiegando il vangelo, facendo catechismo e proselitismo e c'erano dei gruppi di volontari che li radunavano nei locali delle parrocchie e cercavano di insegnare loro a leggere e scrivere; poi si cercò di inserirli nelle scuole, dove però si incontrava molta resistenza. Si riuscì ad inserirli solo attraverso l'intermediazione dell'opera nomadi che stipula una convenzione con il Ministero della pubblica istruzione regolamentando il funzionamento delle classi speciali “Lacio Drom”.
1.2 Le scuole speciali “Lacio Drom”
Le scuole speciali “Lacio Drom” nascono, nel 1965, con una convenzione tra il ministero della Pubblica Istruzione, l' Università di Padova e l'Opera Nomadi. Con questa prima convenzione si riconoscono 11 classi statali che dovevano funzionare negli edifici scolastici comuni con docenti che dipendevano dalle autorità scolastiche competenti per territorio. Nel contempo, l' Opera nomadi si impegnava a condurre un'azione di “sensibilizzazione” nell'ambiente zingaro per convincere i genitori a mandare i loro figli a scuola, doveva curare il trasporto dei bambini zingari a scuola e, insieme all'istituto di pedagogia di Padova, doveva svolgere corsi biennali di specializzazione dei maestri e studiare i problemi connessi con la scolarizzazione degli zingari. Nel 1971 la convenzione viene modificata: le scuole speciali, che nel frattempo erano diventate 60, dovevano essere considerate una tappa di preparazione all'inserimento degli alunni zingari nelle classi comuni ed erano previsti insegnanti di sostegno per bambini che presentavano un eccessivo ritardo scolastico.
Paola Trevisan, ha ripercorso la storia e le idee di fondo che hanno guidato la sperimentazione delle scuole Lacio Drom, mostrando come alla base della sperimentazione ci fosse la convinzione che le famiglie zingare fossero incapaci di educare i propri figli. Questi ultimi erano caratterizzati da un vuoto, una deprivazione che bisognava in qualche modo sanare. Per quanto riguarda l'attribuzione di un vuoto educativo agli zingari, Piasere ha messo bene in evidenza, estrapolando alcuni passaggi da autori del XIX e XX secolo che hanno parlato del problema educativo nella società zingara, come l'immaginario dello zingaro immorale che non educa i figli, sia stato nutrito con l'affinarsi degli strumenti concettuali e di ricerca contemporanei tanto da ritrovarlo nelle descrizioni degli autori che per primi negli anni '60 affrontano il problema della scolarizzazione. Secondo questi autori gli zingari sono un “popolo di natura”, “un popolo rozzo”, “un popolo bambino”: “La nazione zingara rappresenta difatti l'infanzia, infanzia dell'anima, che nulla concepisce di durevole [...]Infanzia oziosa, ribelle al lavoro e incurante”. Di conseguenza non potrà mai rendere maturi i propri figli evidenziando la necessità di salvare i bambini zingari. L'obiettivo delle classi Lacio Drom non è, quindi, quello di alfabetizzare ma bensì di riempire un vuoto dato dalla mancanza di educazione da parte della famiglia. Quello che si propone ai bambini rom è piuttosto un intervento rieducativo che li induca a comportamenti conformi all'idea di ordine e alle regole della società dei non zingari attraverso l'apprendimento della disciplina scolastica. Una maestra infatti dice: “la mia opera è stata all'inizio un' opera di socializzazione. Ho cercato di fare amicizia con i miei alunni e di accattivarmi la loro fiducia e quella dei loro genitori. Ho curato la loro pulizia e ho cercato di migliorare il loro comportamento generale. Sono soddisfatta perché so che avere abituato questi ragazzi a stare in classe, a comportarsi educatamente, a essere puliti, è il massimo che si possa sperare”.
Circa l'approccio pedagogico l'idea prevalente si può così riassumere: “ E' chiaro che i criteri metodologici applicati sono diversi da quelli usati in una scuola normale, perché bisogna tener conto delle particolari caratteristiche ed esigenze di fanciulli a lungo tagliati fuori dal vivere civile di ogni società progredita” e ancora: “le particolari condizioni psico-fisiche dei miei alunni, sono al di sotto del normale e accompagnate dalle note turbe dei disadattati”.
Come dice Piasere (1991), era per la civilizzazione dei selvaggi di casa nostra che bisognava insistere con la scuola.
Infine, per quanto riguarda l'accoglienza loro riservata, sempre riportando le parole dell'insegnante sopra citata: “Inizialmente furono create delle aule speciali che si trovavano in aule separate della scuola, spesso nel sottoscala. Se mangiavano, lo facevano in orari diversi rispetto agli altri bambini, avevano stoviglie diverse e non si mescolavano in nessuna maniera con il resto della scuola. Lo svantaggio enorme delle classi speciali era che si riproduceva l'isolamento.
Il modello messo in pratica è, quindi, quello dell'esclusione, della segregazione nei confronti degli alunni non zingari. Per riassumere le motivazioni sottostanti queste pratiche Stefania Pontrandolfo, nella sua analisi sulla scolarizzazione dei Rom di Melfi, ha utilizzato le tre diverse tipologie dell'incontro con l'altro che adopera Todorov ( 1984) nello studio della conquista del Messico da parte degli spagnoli, concludendo che il riconoscimento formale dell'etnicità degli zingari da parte delle scuole Lacio Drom, accompagnato da un misconoscimento delle reali identità di gruppo, ha creato una situazione di discriminazione sociale per cui la segregazione nelle classi Lacio Drom è stata alla stesso tempo causa e conseguenza di una segregazione a livello sociale più ampio.
1.3 Zingari in crisi? Il lavoro e la scuola
Nel 1982 viene stipulata un'altra convenzione, la quale stabiliva che “i bambini zingari e nomadi in età dell'obbligo scolastico sarebbero stati inseriti nelle classi comuni e che per gli alunni con particolari difficoltà di apprendimento sarebbe stata disposta l'assegnazione di insegnanti di sostegno per almeno sei alunni zingari e nomadi inseriti nelle diverse classi”. Tale convenzione, riferita alla sola scuola elementare, viene annullata dalla circolare ministeriale n. 207/1986 rivolta non solo alla scuola elementare ma anche alla scolarizzazione degli alunni zingari e nomadi nella scuola materna.
Dal 1986, l'assegnazione degli insegnanti di sostegno viene fatta in base alla presentazione di progetti educativi rivolti ai bambini zingari.
I nuovi interventi educativi, anche se meno cruenti rispetto all'esperienza delle classi Lacio Drom, rispecchiano comunque un nuovo tentativo di assimilazione guidato da una nuova idea di fondo. Il presupposto che ha mosso e che tutt'ora muove le azioni per favorire soprattutto la frequenza scolastica dei bambini rom, è l'idea di una profonda crisi della cultura zingara dovuta alla persistenza degli elementi della loro cultura più lontani dalla nostra, quali l'assenza di un lavoro stabile a causa di una scarsa richiesta dei loro mestieri tradizionali in funzione della modernizzazione del mercato e le precarie condizioni di vita in cui sono costretti a vivere, visti come gli effetti dell'emarginazione. L'idea di fondo quindi, è che gli zingari vivono in condizioni sfavorevoli perché costretti dalle circostanze ed una volta forniti delle opportunità per migliorarsi ne approfitteranno per inserirsi nella società civile , cioè la nostra. Il problema è visto in termini socio-economici e mai culturali e questo emerge dalle parole di Don Bruno Nicolini :”la causa che condiziona l'emarginazione o povertà sociale consiste nell'alfabetismo. Da qui, la primarietà data all'educazione, nella convinzione che attraverso la scuola, gli Zingari possano acquisire [ ....] strumenti e dimensioni nuove per saper superare le situazioni di grave crisi in un cambiamento innovatore verso i necessari adattamenti alla società attuale, pur salvaguardando la propria identità culturale e i propri valori tradizionali”.
Nicolini, considerando il nomadismo come un tratto culturale essenziale, determinato dai cosiddetti mestieri tradizionali che obbligavano gli zingari a spostarsi, e considerando l'impossibilità nell'epoca attuale di spostarsi a causa di